Контрольная Карл Орф

Содержание

Введение 3
Глава 1. История возникновения музыкально-педагогической концепции Карла Орфа 4
1.1 Биография Карла Орфа 4
1.2 Основные принципы концепции Карла Орфа 7
1.3 Шульверк – культурологическое открытие Карла Орфа 10
1.4 Речь, движения, музыка – основные средства педагогики Орфа 12
Глава 2. Творческое музицирование: теоретические основы методики Т.Э. Тютюнниковой 22
2.1 Естественное развитие природной музыкальности человека 22
2.2 Урок музыки как музыкально-дидактическая игра 25
2.3 Проективное планирование процесса творческого музицирования 28
2.4 Принципы и приемы методики музыкально-творческого обучения 29
Заключение 34
Список использованных источников 36

Введение

В мировой педагогической практике существуют несколько известных концепций музыкального воспитания детей, которые стали основой для разработки различных программ и методик. Одной из самых известных, распространенных более чем в 40 странах мира, является концепция Карла Орфа “Шульверк. Музыка для детей”.
Слово “Schulwerk”, понятное без перевода педагогам всего мира, было создано самим Орфом и обозначает “обучение в действии”. Главный принцип этой педагогики — “учимся, делая и творя” —позволяет детям, исполняя и создавая музыку вместе, познать ее в реальном, живом действии, в процессе музицирования, а не наукообразного теоретизирования.
Орф почитаем во всем мире как композитор, предложивший практическую и осуществимую модель музицирования с детьми. Вся “теория” его концепции зафиксирована в нотах — небольших и полных очарования партитурах для пения, игры и танца с аккомпанементом орфовских инструментов. Каждая небольшая пьеса из Шульверка доступна в исполнении даже маленьким детям.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современное понимание проблемы музыкального обучения детей предполагает вовлечение их в процесс общения с музыкой на основе принципа деятельности и творческой игры. Приобщение к музыке наиболее естественно происходит в активных формах совместного музицирования (игра на музыкальных инструментах, пение, движение), которое должно составлять фундамент для музыкального воспитания детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста. Подобный подход получил распространение во всем мире.

Глава 1. История возникновения музыкально-педагогической концепции Карла Орфа
1.1 Биография Карла Орфа

Карл Орф родился в Мюнхене и происходил из баварской офицерской семьи, которая принимала большое участие в делах немецкой армии и в которой музыка постоянно сопровождала жизнь дома. Полковой оркестр его отца, по всей видимости, часто играл произведения молодого Орфа.Орф научился играть на пианино в 5 лет. В возрасте девяти лет он уже писал длинные и короткие музыкальные отрывки для своего собственного кукольного театра.
В 1912-1914 годах Орф обучался в Мюнхенской музыкальной академии. В 1914 он продолжил обучение у Германа Зильчера. В 1916 он работал капельмейстером в Мюнхенском камерном театре. В 1917 во время Первой мировой войны он отправился на добровольную службу в армию в Первый Баварский Полевой Артиллерийский полк. В 1918 году его пригласили на должность капельмейстера в Национальный Театр в Мангейме под руководством Вильгельма Фуртвенглера, а затем он стал работать в Дворцовом Театре Великого Герцогства Дармштадта. В этот период возникают ранние произведения композитора, однако они уже пронизаны духом творческого экспериментаторства, стремлением объединить несколько различных искусств под эгидой музыки. Орф обретает свой почерк не сразу. Подобно многим молодым композиторам, он проходит через годы исканий и увлечений: модным тогда литературным символизмом, произведениями К. Монтеверди, Г. Шютца, И.С. Баха, удивительным миром лютневой музыки XVI в.
Композитор проявляет неистощимую любознательность буквально ко всем сторонам современной ему художественной жизни. В кругу его интересов оказываются драматические театры и балетные студни, разноликий музыкальный быт, старинный баварский фольклор и национальный инструментарий народов Азии и Африки.
В 1920 году Орф женился на Алисе Зольшер (Alice Solscher), через год родился его единственный ребёнок, дочь Годела, а в 1925 году он развёлся с Алисой.
В 1923 году он познакомился с Доротеей Гюнтер и в 1924 совместно с ней создал школу гимнастики, музыки и танца в Мюнхене. С 1925 года и до конца своей жизни Орф являлся главой отделения в этой школе, где работал с начинающими музыкантами. Имея постоянный контакт с детьми, он разработал свою теорию музыкального образования.
Несмотря на то, что связь Орфа (или её отсутствие) с нацистской партией не была установлена, его «Carmina Burana» была весьма популярна в нацистской Германии после её премьеры во Франкфурте в 1937 году, исполнялась множество раз (хотя нацистские критики называли её «дегенеративной» — «entartet» — намекая на связь с возникшей в то же время печально известной выставкой «Дегенеративное искусство»). Нужно отметить, что Орф был единственным из нескольких немецких композиторов во время нацистского режима, кто отреагировал на официальный призыв написать новую музыку для пьесы Шекспира «Сон в летнюю ночь», после того как музыка Феликса Мендельсона была запрещена — остальные отказались принимать в этом участие. Но опять же, Орф работал над музыкой для этой пьесы в 1917 и 1927 годах, задолго до пришествия нацистского правительства.
Подлинный успех и признание принесла Орфу премьера сценической кантаты «Кармина Бурана» (1937), ставшей впоследствии первой частью триптиха «Триумфы». В основу этого сочинения для хора, солистов, танцоров и оркестра были положены стихи к песни из сборника бытовой немецкой лирики XIII в. Начиная с этой кантаты Орф настойчиво разрабатывает новый синтетический тип музыкально-сценического действа, сочетающего в себе элементы оратории, оперы и балета, драматического театра и средневековой мистерии, уличных карнавальных представлений и итальянской комедии масок. Именно так решены и следующие части триптиха «Катулли кармина» (1942) и «Триумф Афродиты» (1950-51).
Жанр сценической кантаты стал этапом на пути композитора к созданию новаторских по своей театральной форме и музыкальному языку опер «Луна» (по сказкам братьев Гримм, 1937-38) и «Умница» (1941-42, сатира на диктаторский режим «третьего рейха»). Во время второй мировой войны Орф, подобно большинству немецких художников, отошел от участия в общественной и культурной жизни страны. Своеобразной реакцией на трагические события войны стала опера «Бернауэрин» (1943-45). К вершинам музыкально-драматического творчества композитора также принадлежат: «Антигона» (1947-49), «Царь Эдип» (1957-59), «Прометей» (1963-65), образующие своеобразную античную трилогию, и «Мистерия конца времени» (1972). Последним сочинением Орфа явились «Пьесы» для чтеца, говорящего хора и ударных на стихи Б. Брехта (1975).
Особый образный мир музыки Орфа, его обращение к античным, сказочным сюжетам, архаике — все это было не только проявлением художественно-эстетических тенденций времени. Движение «назад к предкам» свидетельствует прежде всего о высоко-гуманистических идеалах композитора. Своей целью Орф считал создание универсального театра, понятного всем во всех странах. «Поэтому», — подчеркивал композитор, — «и темы я выбирал вечные, понятные во всех частях света… Я хочу проникнуть глубже, заново обнаружить те вечные истины искусства, которые сейчас забыты».
Музыкально-сценические сочинения композитора образуют в своем единстве «Театр Орфа» — самобытнейшее явление в музыкальной культуре XX в. «Это тотальный театр», — писал Э. Дофлейн. — «В нем особым образом выражается единство истории европейского театра — от греков, от Теренция, от драмы барокко вплоть до оперы новейшего времени». К решению каждого произведения Орф подходил совершенно своеобразно, не стесняя себя ни жанровыми, ни стилистическими традициями. Поразительная творческая свобода Орфа обусловлена прежде всего масштабами его таланта и высочайшим уровнем композиторской техники. В музыке своих сочинений композитор добивается предельной выразительности, казалось бы, самыми простыми средствами. И только пристальное изучение его партитур обнаруживает, как необычна, сложна, изысканна и вместе с тем совершенна технология этой простоты.
Выдающиеся заслуги Орфа в области музыкального искусства снискали всемирное признание. Он был избран членом Баварской академии искусств (1950), академии Санта-Чечилия в Риме (1957) и других авторитетных музыкальных организаций мира. В последние годы жизни (1975-81) композитор был занят работой по подготовке восьмитомного издания материалов его собственного архива.
Орф был близким другом Курта Хубера, одного из основателей движения сопротивления «Белая роза» (нем. Die Weiße Rose), приговорённого к смерти Народной судебной палатой и казнённого нацистами в 1943 году. После Второй мировой войны Орф заявил, что был участником движения и был сам вовлечён в сопротивление, но нет никаких доказательств кроме его собственных слов, некоторые источники оспаривают это заявление. Мотив кажется ясен: заявление Орфа было принято американскими денацификационными властями, позволив ему продолжать заниматься композиторством.
Орф похоронен в барочной церкви бенедиктинского монастыря, славящегося пивоварением, при аббатстве Андекс на юге Мюнхена.
1.2 Основные принципы концепции Карла Орфа

В основу своей педагогической концепции Орф положил этнографические формы музицирования, — там он искал и нашел естественно-биологические подтверждения своих идей. Орф считал элементарную музыку доступной к переживанию в детском возрасте и соответствующей психике ребенка. Более того, он считал, что элементарное музицирование доступно всем и не зависит от специального образования, так как есть акт элементарного самовыражения, к которому человек приспособлен самой природой.
Одним из главных принципов К. Орфа при создании окончательной версии Шульверка (сборника моделей для творческого музицирования и изучения стиля элементарной импровизации) была опора на мировой фольклор. Идея не замыкаться в рамках одной музыкальной культуры, а дать детям в Шульверке хотя бы минимальное представление о музыке разных народов нашла отклик у педагогов во многих странах мира. Ценности фольклора Орф рассматривает как предмет общечеловеческого знания, как условие образования и культуры.
Суть системы Карла Орфа можно описать как развитие свободного, не скованного условностями восприятия и отношения к музыкальному искусству. Пройдя через собственное творчество, узнав законы элементарной музыки, можно предположить, что слушатель будет подготовлен к общению с музыкальной культурой в целом, куда он войдет как неотъемлемая ее часть.
Это в какой-то степени игра, но это еще и труд, поэтому привитое желание трудиться, воспитанная потребность в собственном творчестве будут затем перенесены на более широкие области деятельности. Поэтому «Шульверк» — система целостного музыкально-эстетического воспитания.
Карл Орф был убежден, что для детей нужна своя особая музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе. Она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка. Это не чистая музыка, а музыка. неразрывно связанная с речью и движением: петь и одновременно приплясывать, выкрикивать дразнилку и чем-нибудь звенеть.
Чередовать речь и пение для детей так же естественно, как и просто играть. Такая музыка есть у всех народов мира. Детская элементарная музыка любого народа генетически нераздельно связана с речью и движением.
Карл Орф создает для музыкального воспитания детей специальный комплект инструментов, так называемый «Орфовский набор». В «Шульверке» сразу бросается в глаза большое количество ритмико-речевых упражнений на новых не встречающихся на практике в 20-х годах инструментах. Это ставшие для нас уже привычными штабшпили (ксилофоны, глокеншпили — колокольчики (от нем. — колокольчик) и металлофоны), образующий основной мелодический инструмент, блокфлейты, литавры и другие инструменты. Но глокеншпиль, это не колокольчик в традиционном значении. Так называют разновидность металлофона (маленького размера) за чудесный звонкий, чистый и очень высокий звук. В европейской музыке его впервые использовал В.А. Моцарт в хоре «Волшебные колокольчики» из оперы «Волшебная флейта». Все эти инструменты принято называть ударными (по способу игры). Они разделяются на мелодические (звуковысотные): ксилофоны, металлофоны, глокеншпили и шумовые различных видов.
В музыкально-педагогической системе Карла Орфа подразумевается боле широкое толкование слова «музыка», не ограниченное узкими рамками понятия «классическая композиция». Элементарная музыка — это игра звуками детских музыкальных инструментов, человеческого тела, шумами предметного мира и природы. Разнообразие звуков, тембров и красок принимается как окружающий ребенка «звуковой космос», из которого рождается музыка.
Особое, очень важное внимание концепции Орфа уделяется музицированию с аккомпанементом «звучащих жестов». Звучащие жесты — это игры звуками своего тела: хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопывание ногами, щелчки пальцами. Идея использовать в элементарном музицировании те инструменты, которые даны человеку самой природой, была заимствована Орфом у неевропейских народов и отличается универсальностью, важной для массовой педагогики. Пение и танцы с аккомпанементом звучащих жестов позволяет организовать элементарное музицирование в любых условиях, при отсутствии других инструментов. Четыре основных тембра — это четыре природных инструмента: притопы, шлепки, хлопки, щелчки.
Чрезвычайно развитая и изобретательно используемая Орфом система темброво-ритмического восприятия на основе звучащих жестов позволяет создавать не только аккомпанемент, но и целые композиции по всем строгим законам музыки. Звучащие жесты являются не только носителями определенных тембров — их использование вносит движение в освоение детьми ритма. Это является важным методическим моментом, т.к. ритм осознается и осваивается только в движении. Воспитание чувства ритма и тембрового слуха, развитие координации, реакции с использованием звучащих жестов обладают очень высокой эффективностью. Прекрасное сочетание орфовских инструментов и звучащих жестов я использовала в «Полонезе» муз Огинского. Пожалуй, звучащие жесты как форма темброво-ритмической работ не имеет аналога в педагогический практике по доступности к своим творческим возможностям, особенно в сочетании с речью и движением. В занятии проведенном сегодня …. Показались необычными, даже непонятными в рамках традиционного представления о музыке. В данном занятии уделяется много места звукотворчеству детей, разнообразно использовалась игра звуками речи.
1.3 Шульверк – культурологическое открытие Карла Орфа

Шульверк — это введение в основные структуры творческого музицирования вообще, в котором показаны его основные принципы.
Орф в работе над Шульверком принципиально исходил из звучащей (неписьменной) модели, собирая и составляя неисчерпаемый арсенал элементарных музыкальных и речевых форм для пения, игры и движения.
Когда К. Орфом новые формы устной практики музыкального воспитания были созданы, для внедрения их в массовую педагогику потребовалась запись.
Это и было сделано в Шульверке. Элементарная музыка приобрела черты opus’ного произведения искусства, которые выводят ее за рамки устной традиции, и одновременно — более выраженные функционально-прикладные свойства, являя собой образец высокой педагогической музыки. Записанные пьесы тем не менее нельзя рассматривать как произ-ведения искусства, предназначенные для концертного исполнения, Это — модели для музицирования и изучения стиля элементарной импровизации. Цель их — дать толчок фантазии для «варьирования звуковых одежд и преображения в новые облики».
Нотные записи партитур в Шульверке более всего служат пособием для учителя, а не нотами для буквально точного исполнения детьми. Запись моделей Шульверка показывает лишь «способ делания», изучать который по записи и интерпретировать затем вместе с детьми предлагается педагогу.
Отделить тексты от их музыкальной интерпретации в Шульверке невозможно. Поэтому по отношению к нему всегда приходится говорить о поэтическом и музыкальном материале вместе. К. Орф и Г. Кетман сделали свое собрание необходимых поэтических текстов на основе двух сборников: Ф. М. Бема «Немецкая детская песня и детская игра», а также «Чудесного рога мальчика» Арнима и Бретано. В текстах Шульверка попадается средневековая латынь, литургические церковные тексты, стихи миннезингеров, тексты на французском и староанглийском языках. В центре их стоят бытие и природа, смена времен года, отношение че¬ловека к святому и демоническому, доброму и страшному, волшебному и таинственному. Шульверк — это «книга бытия», одновременно наивная и мудрая.
На текстах нет печати авторства одного человека. Мир простых форм детской поэзии не требует и профессионального «композитора», чтобы переложить их на музыку. Орф предлагает детям сделать это самостоятельно по образцам, предложенным в Шульверке.
Музыка проста и естественна, как игра ребенка. В ней нет никакой надуманности и нарочитости. Каждая модель Шульверка являет собой образец тонкого вкуса и неисчерпаемой изобретательности в использовании простейших средств. В живом исполнении эти небольшие пьесы отличаются сбалансированностью ансамблевого звучания. Музыка Шульверка легко поется и легко играется на орфовских инструментах. Удобство игры было особой заботой создателей Шульверка. Особого очарования полны инструментальные модели, большей частью написанные Г. Кетман.
Вильгельм Келлер назвал Шульверк Орфа «культурологическим и ан-фопологическим открытием, научной гипотезой происхождения и развития художественных способностей человека на конкретном примере взаимосвязи музыки, речи, жеста, движения, танца, актерской игры». Интуитивно найденная, эта гипотеза была реализована К. Орфом в Шульверке. Однако возможности для истинного понимание ее сути реально сложились лишь в настоящее время, когда фольклористика стала более готова к широким обобщениям на основе сравнения особенностей музыкальных культур разных народов мира.
За сорок лет существования Шульверка Орфа появилась целая область музыковедческой, педагогической, психологической, литературы, изданной в разных странах по проблемам элементарного музицирования. Ее авторы — педагоги и ученые, последователи Орфа. Они прокладывали все новые и новые пути, выходящие из Шульверка.
Главной причиной популярности Шульверка Орфа является его способность легко объединяться с самыми разными образовательными тенденциями, а также методиками музыкального обучения, существующими в мировой практике. Широта и открытость его внутренней природы дает возможность педагогам извлечь множество преимуществ из этой интеграции.
1.4 Речь, движения, музыка – основные средства педагогики Орфа

Комплексный подход стал одним из важнейших устремлений современного детского музыкального воспитания во многих странах мира.
Одновременное изучение языка различных искусств как семантического пространства, в котором отражается реальный мир, помогает детям познать его в чувственном и смысловом многообразии.
Комплексность концепции К. Орфа определяется самим понятием «элементарная музыка». Таким образом, очевидно, что речь, движение и музыка являются основными средствами музыкально-педагогической концепции Орфа. Каждое из используемых в ней средств имеет свою сферу педагогического воздействия как более узкую, так и более широкую, взаимодействующую с остальными. Взаимодействие обеспечивается естественным у детей синкретизмом форм деятельности.
Речь, движение и музыка — это средства педагогики Орфа, с помощью которых воплощаются главные идеи его музыкально-педагогической концепции: развитие творческой личности, выявление и наиболее полное развитие природной музыкальности человека, становление и формирование самостоятельности музыкального мышления. Методом развития является импровизационная система обучения.
Соединение в элементарном музицировании речи, движения и музыки позволяет почувствовать праистоки музыкального искусства, его базисных элементов, открыть происхождение музыкальных «слов», их глубиную, сущностную связь с жизнью человека, научиться ими пользоваться в собственной музыкальной речи.
Традиции музицирования, ставшего образцом для создания Орфом его концепции, и сегодня можно наблюдать у неевропейских народов, не познавших европейского пути развития музыки. В той или иной мере его черты, безусловно, присутствуют и в музицировании европейских народов.
Связь музыки с речью и пластикой (движением, жестом) — одно из основных и общеизвестных положений музыковедения. Музыка использует речевые интонации, которые становятся источниками и целост-ными носителями смысла. Другим важным источником музыкального языка является движение и жест. Музыка опирается на интонационно-речевой и двигательно-пластический опыт жизни. Связь эта обусловлена и самой биологической природой человека (имеющего, как известно, два способа сенсорного самовыражения: звуковое и двигательное).

Применение возможностей речи в обучении музыке — один из педагогических принципов К. Орфа. Он состоит не столько в самом факте использования речи, сколько в концептуальном подходе к ее роли и значению в первоначальном обучении музыке.
В начале всякого музыкального упражнения, как ритмического, так и мелодического, считал Орф, стоит упражнение речевое. Это замечание из первого тома Шульверка указывает педагогам первоначальное направление работы. Ритмизованная речь полумиля в концепции Орфа название «речевых упражнений и игр». Ими обогащается не только музыкальное воспитание, но преподавание родного языка и даже иностранного. Речевые упражнения — это ритмические декламации стихотворного и прозаического текста. Ритмической основой для декламации служит как естественный ритм модели, так и специально сочиненный, измененный в педагогических или иных целях.
В. Келлер, автор книги «Музыка для детей», считает речевые упражнения истинно музыкальными и относит их к области элементарного музицирования. По отношению к музыке речевое упражнение означает, прежде всего, ритмическую и темброво-звуковую тренировку.
Базой для речевых упражнений в Шульверке служит, как правило, детский фольклор: считалки, дразнилки, потешки, прибаутки, заклички, присказки, имена, рифмы. Опора на истинные ценности, прошедшие испытание временем и понятные, близкие в своей основе детям, была особой заботой Орфа. Важна для него была и анонимность материала, позволявшая свободное обращение с ним. Именно поэтому выбор был остановлен на фольклорных образцах.
Пви выборе текста следует принимать во внимание как содержательную, так и звуко-ритмическую сторону. Из опыта многих педагогов известно, с каким во¬одушевлением дети воспринимают звуковую бессмыслицу.
Речевые упражнения служат также эффективным средством разви¬тия интонационного слуха. Под интонационным слухом подразумевается способность слышать и понимать содержательный смысл музыки. Именно из речи ребенок постепенно черпает все более тонкие оттенки смысла и связывает их со звуковыми характеристиками. Каждая речевая модель Шульверка подразумевает различные интерпретации в динамике, реги¬стре (низком, высоком, фальцетном, свистковом), тембре, с различной артикуляцией, в различном темпе, а также шепотом, в «нос» т.д.
Такая разнообразная работа с одной моделью позволяет не по-нятийно, а практически и в очень доступной форме представить де¬тям выразительные возможности музыкальных средств, образно назван¬ных В. В. Медушевским «одноэтажной семиотикой» (Медушевский 1993, с. 242). Она дает возможность почувствовать индивидуальность каждой интерпретации текста как результат изменений в использовании средств, взаимосвязь всех свойств звука в музыкальной интонации. Это верный путь к постижению интонационного смысла музыки и целостности му-зыкальной интонации.
Речевые упражнения являются хорошей базой для знакомства и постижения строения музыкальной формы: фраза, предложение, цезура, строфа, запев-припев, рондо, вариации могут быть почувствованы в речи с легкостью. Перенесение их после музыкально-речевых упражнений в инструментальные формы музицирования не составит труда и будет осмысленным. Композиционная структура, осознаваемая вначале в связи с речью интуитивно, постепенно освобождаясь от этой зависимости, осознается детьми понятийно.
Речевые упражнения — наиболее доступное и первейшее средство для развития предпосылок умения импровизировать. Самая первая импровизация в концепции Орфа — это словесная фантазийная игра, запускающая сам механизм спонтанной изобретательности, находчивости, тесно связанный с быстротой реакции, активностью восприятия. В самом начале детская речевая импровизация может выражаться лишь в добавлении нового слова или строчки для создания версии любимого стиха или песни, в поиске слова, подходящего по ритму к заданной модели, в образовании различных комбинаций из ритмизованной цепочки слов.
Инструментальное сопровождение речевых упражнений дает дополнительные богатые возможности для различных интерпретаций. Главенствующая роль здесь по праву принадлежит «звучащим жестам», но не менее интересны они в сопровождении звуковысотных и шумовых ударных.
Таким образом, речевые упражнения представляют собой эффективную, но, к сожалению, мало применяемую в музыкально-педагогической практике форму работы. Она открывает широкие возможности для овладения детьми на самом раннем этапе почти всем комплексом выразительных средств музыки. Тексты в речевых упражнениях выполняют поддерживающую и обучающую функцию, помогая прояснить и интуитивно осознать семантику выразительных средств. Речевые упражнения служат основой для постижения богатства и разнообразия ритмов и интонаций, воспитания интонационного, полиритмического и полифонического слуха, подготовки голосового аппарата к пению; дают представление о первичных музыкальных структурах и способах развертывания форм, фактуре; служат надежным мостиком для самостоятельных действий детей в импровизациях. Они прекрасно поддаются систематизации, распределению по уровню сложности, являясь незаменимой по педагогической ценности формой работы с детьми.

Общеизвестно, что происхождение музыки связано с движением (пластикой, жестом), но отечественной музыкально-педагогической наукой это осознается недостаточно и часто односторонне. Существующие многочисленные модификации ритмики утратили изначальную идею комплексного подхода, идею координации звука и движения, импровизационности самовыражения и сводятся или к обучения хореографии, или к развитию чисто технических навыков выполнения различных ритмических рисунков.
Музыка и движение (пластика тела) образуют неразделимое единство в концепции Орфа, так как тело человека естественно приспособлено для продуцирования звуков и движения с ними. Развитие навыков движения в концепции Орфа не рассматривается как самоцель, а как одно из средств музыкального и эмоционального совершенствования. Следует уточнить, что под телесным движением здесь понимаются любые его формы: легкие покачивания, пружинящие движения на месте, прыжки, ползание, подскоки, движения рук, головы, сопровождение музыки и речи звучащими жестами, простое тактирование — все это разновидности движения. Педагоги, разделяющие взгляды Орфа, должны иметь в виду что движение есть органичная часть педагогической концепции Орфа, одно из ее главных средств. Ни один урок музыкального воспитания, опирающийся на принципы Шульверка, не может обойтись без движения так как оно является органической частью элементарной музыки.
Новшеством Орфа является особая форма сочетания, взаимосвязи музыки и движения. Орф в Шульверке пытается «уравновесить» элементарную музыку и танец — дети учатся находить под свою музыку соответствующую форму движения и, вместе с тем, подобрать к элементарным формам движения и танца соответствующую музыку.
Акцент, сделанный Орфом на продуцировании не только музыки, но и движения, пробуждает спонтанные индивидуальные проявления двигательной активности, препятствует формированию штампов двигательных форм.
Элементарные, простейшие формы движения, доступные малышу: шаг, бег, наклоны, повороты, кружения и др. становятся основой не только для развития двигательно-творческих сил, но и мышления ребенка.
Простейшие движения одновременно являются начальной ступенью для творческих упражнений. Любое движение может быть различным по форме, силе, интенсивности, времени, скорости, траектории в пространстве, настроению, выразительности поз и жестов, сходству и различию с моделью
Составной частью двигательных занятий является обучение детей ориентироваться в пространстве: движение по кругу, квадрату, диагонали, «змейками» «восьмерками», со сменой партнера, направления движения.
Таким образом, задачи, которые призвано решать движение в концепции Орфа, многозначны, а роль его многофункциональна. Движение в концепции Орфа является :

  • неотъемлемой частью элементарного музицирования, органически связанной с музыкой и речью;
  • способом внутреннего раскрепощения, развития двигательных возможностей человека, его умения свободно владеть своим телом (от простейшего движения к элементарному танцу);
  • средством естественного творческого самовыражения в пространстве; одним из главных способов формирования навыков импровизирования;
  • основополагающим способом развития деятельности и мышления, тренировки нервно-психических процессов;
  • усиливающим, подкрепляющим и объединяющим фактором в обучении; важнейшим средством моделирования элементов музыкального языка;
  • основополагающим средством развития чувства ритма;
  • средством развития социально-коммуникативных навыков;
  • источником ни с чем не сравнимой радости для детей.

Концепция Орфа обычно становится известна педагогам прежде всего благодаря особому набору инструментов. Поэтому в отечественной и зарубежной литературе приходится встречаться с мнением, что К. Орф большее внимание уделяет игре на инструментах, чем пению. Этот факт отмечается отечественными педагогами как существенный недостаток Шульверка, который якобы противоречит вокально-хоровому типу музицирования, характерному для русской музыкальной культуры. Однако такое утверждение следует признать безосновательным, так как даже беглого просмотра томов Шульверка достаточно, чтобы убедиться, что песенного и чисто инструментального материала в нем примерно поровну.
Несмотря на важную роль пения в концепции Орфа, роль инструментов Орфа в осуществлении главных положений концепции исключительно велика. Они являются первостепенным средством, С помощью которого дети сразу же могут начать музицировать. Изучая особенности этого инструментария, мы ставили перед собой задачу рассмотреть несколько вопросов: состав инструментария, способы использования и возможности комбинирования с другими инструментами; ценность инструментария Орфа для начального музыкального воспитания детей; роль инструментов Орфа в пробуждении интереса детей к дальнейшему обучению игре на различных музыкальных инструментах.
Карл Орф предложил для музыкального воспитания детей специальный комплект инструментов, называемый в обиходе «инструментами Орфа». Основу этого инструментария составляют ксилофоны, металлофоны и глокеншпили (колокольчики). Почти все инструменты Орфа принято называть ударными (по способу игры). Они разделяются на звуковысотные — штабшпили (ксилофоны, металлофоны, глокеншпили) и шумовые различных видов. Основу инструментария составляют сопрановые и альтовые глокеншпили, сопрановые, альтовые и басовые металлофоны, сопрановые, альтовые и басовые ксилофоны.
Древнейшим прообразом простейших инструментов человечества была игра звуками, которые можно извлечь из человеческого тела. В концепции Орфа эта игра получила название «звучащие жесты». Музицированию с аккомпанементом звучащих жестов уделяется особое место.
«Игра звуками своего тела», постепенно осознаваемая как небольшой тембровый ансамбль, стала прообразом первых ударных инструментов — барабана и кастаньет. Барабаны имитируют притопы ногами, кастанье¬ты — хлопки рук. Кастаньеты, впоследствии открепившись от ладоней, образовали пластины ксилофона. Так, первыми инструментами человечества стали ударные. Они естественно «вышли из человека», стали «пространственными проекциями» органов тела и обеспечили этому телу стремление выразить себя в определенном пространстве.
Орфовские инструменты обладают особым качеством ансамблевого звучания. Оно характеризуется удивительной красотой, гармоничностью. Звук ксилофона — негромкий, мягкий, он не угасает так быстро, как у оркестрового. Теноровый и басовый ксилофоны берут на себя функции педальных звуков и бурдонов. Металлофоны также обладают мягким тянущимся звуком, используются как мелодический и аккомпанирующий инструмент. У глокеншпилей высокий чистый звонкий, быстро гаснущий звук. Ни один из инструментов в орфовском ансамбле не рассматривается, как солирующий, хотя может им быть.
Интерес детей к орфовским инструментам неиссякаем. Детей привлекает не только звучание и вид инструментов, но и то, что они могут сами извлекать из них столь красивые звуки. Здесь кроется одна из причин эффективности педагогики Орфа: в ней соединились любовь детей к звукам, к сотворению музыки и потребность ребенка в индивидуальном, только ему присущем пути музыкального развития и совершенствования.
Важным мелодическим инструментом в ансамбле Орфа является блок-флейта, звук которой органично сочетается с остальными инструментами. Другие инструменты могут быть добавлены, если они не на¬рушают общего баланса звучания. Неплохо сочетаются с орфовским ансамблем гитара, низкие струнные, играющие бурдон.
Таким образом, ансамбль орфовских инструментов сочетает древнейшие разновидности шумовых и звуковысотных ударных, которые представляют элементарную музыку почти во всех культурах, и инструменты европейского Средневековья и Возрождения. Комплект орфовских инструментов в соединении со звучащими жестами позволяет играть и импровизировать в ансамбле любым составом детей или взрослых, так как каждый в нем может получить задачу, соответствующую его спо¬собностям. Инструментарий Орфа позволяет музицировать всем. Это его главное педагогическое достоинство.
Таким образом, обращение К. Орфа к взаимосвязи речи, движения и музыки как к одному из фундаментальных принципов его музыкально-педагогической концепции было вначале интуитивной гипотезой, которая за прошедшие более, чем 40 лет доказала свою актуальность и универсальность.
Путь, предложенный концепцией Орфа: от речи и движения – к музыке, позволяет ребенку почувствовать ее жизненные прообразы, понять музыку более полно, «пропустить» через слух, зрение, мышечные ощущения. Это помогает ему познавать мир в многообразии, формирует чувственный аппарат, расширяет эмоциональный и духовный опыт. Концепция Орфа способствует развитию способности к построению ассоциативных аналогий между образами действительности и звуковыми, пластическими, словесными образами, создаваемыми детьми в процессе музицирования. Ребенок комплексно познает не только мир, но и самого себя, учится самовыражению.

Глава 2. Творческое музицирование: теоретические основы методики Т.Э. Тютюнниковой
2.1 Естественное развитие природной музыкальности человека

Одним из главных условий, необходимых для успешности творческого музицирования как процесса обучения на основе импровизационного подхода, считается естественная постепенность, которая основывается на онтогенетических закономерностях развития музыкальности человека.
Начальное обучение должно закладывать основу для любого продолжения, каким бы оно ни было длинным, углубленным и разнообразным.
Т.Э. Тютюнникова видит свою задачу в том, чтобы, опираясь на идеи К. Орфа и существующую мировую педагогическую практику, разработать на их основе методологию творческого музицирования, содержание начального курса и принципы методики.
В своем понимании путей развития музыкальности Т.Э. Тютюнникова опирается не только на мысли Орфа, но также на исследования Б. Теплова и К. Тарасовой.
В исследовании Тютюнниковой проблем творческого музицирования не ставилась специальная задача изучения этапов и развития компонентов музыкальности в младшем школьном возрасте. Однако, анализируя разнообразный педагогический опыт, она приходит к выводу, что закономерности, отмеченные в исследования К.В.Тарасовой, имеют более универсальное значение и распространяются не только на дошкольный возраст. Косвенно эта мысль высказана и автором исследования: «Следует специально оговорить момент относительности возрастных характеристик уровней развития компонентов музыкальности: чем более продвинуты дети как в общем, так и в музыкальном развитии, тем раньше у них наступают те или иные этапы становления музыкальности».
По наблюдениям Тютюнниковой возраст и уже имеющийся музыкальный опыт обучающихся может влиять на скорость формирования тех или иных сторон общей музыкальности (чувства ритма, звуковысотного, тембрового, динамического компонентов слуха и др.), которые усваиваются в этом случае более быстро, как бы в концентрированном виде.
Данное наблюдение оказало важное влияние на логику рассуждений при разработке интересующей методики творческого музицирования. Т.Э. Тютюнникова исходит из мысли, что независимо от возраста каждый ребенок на начальном этапе обучения должен сделать совершенно определенные первые шаги в музыкальное искусство, познакомившись практически с его простейшими элементами. Эти шаги в самом общем виде моделируют квазиисторический путь становления музыкального искусства.
Как считал К. Орф, естественное прохождение элементарного этапа в приобщении детей к музыке есть необходимость, которую нельзя миновать без ущерба для развития ребенка и его музыкальности. Реконструируя музыкально-исторический процесс в педагогических целях мы не только получим возможность учить детей в соответствии с особенностями их развития (естественно эволюционно). В этом случае удастся в общем плане реализовать одну из самых передовых и привлекательна идей современной мировой педагогики: обучение и изучение чего-либо как открытие заново известного знания,
Опираясь на идею моделирования данного процесса в интересах музыкальной педагогики, Т.Э. Тютюнникова попыталась увидеть его с различной степенью детализации, двигаясь от самых общих положений к подробностям и частностям. Следующие четыре этапа выявляют общую стратегию действий.

  1. Т.Э. Тютюнникова считает, что путь ребенка в музыку должен начинаться с той далекой «исторической» ступени, когда человек не знал о существовании каких-либо музыкальных систем и звукорядов; когда у него не было никаких музыкальных инструментов, кроме «оркестра» своего собственного тела; когда каждый звук был средством коммуникации, был осмыслен и значителен. Звуковое пространство являлось загадочным и неизведанным, как и весь мир вокруг, поэтому представляло собой безграничное поле для экспериментирования. Вопрос «что можно и как нельзя» на этом этапе не мог возникать. Можно все. Это этап экспериментирования как прямое испытание и исследование.
    Т.Э. Тютюнникова считает данную ступень важнейшей в методике начального муыкального обучения.
  2. Вторым этапом является исследование звуковых свойств различных материалов и простейших музыкальных инструментов. Дети продолжают изучать сам материал музыки — звуки: громкие и тихие, отрывистые и певучие, высокие и низкие, шуршащие и шелестящие. Связываясь с жизненным опытом детей и их эмоциональными реакциями, они постепенно становятся семантически окрашенными, Превращаясь в прохладные и прозрачные, тревожные и радостные, сияющие и колючие. Подробное и основательное знакомство с огромным Миром звуков в играх ими является одной из первых ступеней ребенка и мир музыки. Способность к импровизации прямо зависит от присутствия или отсутствия в практике детей игр звуками, поскольку здесь она естественно и ярко развивается. Выраженная «тембровость» этого этапа открывает неисчерпаемые возможности для интуитивного познания первичной семантики звуков и многогранности музыкальной интонации.
    Игры звуками подобны играм детей с камешками, палочками, орешками — они так же естественны, как и ничем не заменимы, поскольку являются начальной формой знакомства с музыкальным искусством.
  3. Двигаясь по пути исследования и «освоения» ими звукового пространства, педагог естественно подводит детей к объединению 2-3-х звуков в попевки, мотивы. Они в элементарных формах музицирования открывают для себя заново архетипы музыкального мышления: двух-трех-четырехзвучные попевки как первоначальные типы звукорядов, их сцепление как естественное расширение, приводящее к образованию ладов. Ритмические формулы постигаются как рожденные телом человека и многочисленными жизненными прототипами импульсы. Они познают возможности своего голоса как средства невербальной коммуникации, ощущают необходимость освоить простейшие инструменты человечества как дополнительную возможности выражать себя в звуках.
  4. Дальнейший путь Т.Э. Тютюнникова видит в продолжении изучения элементов музыки как средств для выражения самостоятельных музыкальных идей учащихся, и изучении понятий музыкальной грамоты как результата практического опыта экспериментирования с музыкальными элементами. В слушании отдельных примеров высокой музыки дети начинают соотносить свои первые шаги в музыке с ее огромным миром и ощущать свою к нему сопричастность. Однако ее образцы все еще выступают как материал для игры (шумовой оркестр, музыкально-ритмическое движение, пантомима), а не повод для углубленного внутреннего диалога с композитором.
    Таким образом, дальнейшее движение к совершенствованию в музыке есть путь во многом известный. Однако полученные детьми уроки устного творческого музицирования совершенно по-другому заставят их смотреть на смысл своего обучения.
    2.2 Урок музыки как музыкально-дидактическая игра

Творческое музицирование как обучающий процесс не может иметь своей целью лишь общение детей и творческое самовыражение. С неизбежностью перед каждым педагогом встанет проблема систематического обучения. Известно, что каждый человек, в том числе и педагог, других учит так, как учили его. Прошлый опыт традиционного репродуктивного урока является небольшим препятствием педагогу для организации творческого музицирования. Необходима перестройка самой внутренней структуры урока, превращение его в эстетическую импровизационную игру с моделируемыми педагогом дидактическими задачами.
Превратить искусство в игру, а игру — в искусство позволяют их общие корни. Игру исследователи называют «механизмом формирования эстетической культуры». Ее дыхание живет в любом искусстве, даже в самом серьезном. Идея рассматривать музыку и музици¬рование как повод для игры эффективно «работает» не только в детской педагогике.
Для детей игровой подход представляет собой единственно возможную форму участия в художественной деятельности. Содержащиеся в таком уроке специальные учебные задачи позволяют сочетать игру и обучение. Однако это сочетание нельзя осуществить как простое чередование, оно возможно лишь как ассимиляция одного в другом на основе творческого подхода. Поиск возможностей такой ассимиляции составляет содержание данного раздела работы.
Идея Т.Э. Тютюнниковой, основанная на анализе существующей отечественной зарубежной литературы, а также практическом опыте, заключается в необходимости специального образно-игрового моделирования педагогом учебного материала для творческого музицирования, в который закладывается то или иное учебное содержание. Речь идет не об игровой деятельности как таковой, а о целенаправленной игре, она подчинена достижению запланированного педагогом, но все-таки игрового результата. «Модель учебного процесса как игры строится через включение учащихся в игровое моделирование изучаемых явлений, переживание ими нового опыта в обстановке игры».
Игра служит не вспомогательным средством, но определяет сам характер учебного процесса и материала, она содержится в каждом из моментов урока. В этом случае его возможно превратить в единую музыкально-дидактическую игру, в процессе которой будет происходить освоение закономерностей музыки.
Игра на уроке творческого музицирования проявляется на разных уровнях и создает особую «полифоническую» ткань урока:

  • импровизационно-игровой характер развертывания самого урока;
  • игровой характер поведения каждого из участников урока;
  • импровизационно-игровые учебные действия детей;
  • игровой способ действий учителя, его умение и готовность в любой момент быть спонтанным в своих реакциях.
    Центральным моментом методики игрового обучения является то, что сама теория музыки содержится в учебном материале (педагогической модели), но она скрыта от детей, поскольку он организован не в соответствии с логикой и методологией научного познания. Музыкальный материал организуется по типу ассоциативно-образного, интуитивного, дологического познания. Такое мышление признается учеными как онтологически более раннее, оно присуще детям, осознающим мир образно и целостно.
    В связи с этим особого внимания требует рассмотрение способов передачи музыкального знания в условиях игрового обучения. Известно, что помимо прямой передачи существует передача и усвоение знаний учениками в неконцептуальной форме: показ, подражание, совместная деятельность. В результате подобного взаимодействия у детей формируется неявное, скрытое знание на периферии сознания.
    Игровое обучение не есть изобретение современности, последняя лишь актуализировала его, используя народные традиции и опыт теоре-тиков педагогики прошлого. Эту педагогическую идею можно было бы представить в виде большого генеалогического дерева, корни которого уходят далекую древность.
    В реальной педагогической практике, создавая вместе с детьми урок как музыкально-дидактическую игру, мы имеем дело со взаимодополняющим сотрудничеством педагогики поддержки и манипулятивной педагогической модели, но на пороге третьего тысячелетия общемировая тенденция актуализирует педагогику поддержки, ставит на повестку вопрос о ее широком использовании в практике.
    2.3 Проективное планирование процесса творческого музицирования

Обучение на основе творческого музицирования — это свобода и широкий веер выбора, которые помимо своих высоких достоинств имеют также трудности свободы и выбора. Анализируя деятельность многих российских педагогов, использующих творческое музицирование на уроках музыки, Тютюнникова пришла к выводу, что наибольшую сложность представляет для них организация учебного курса в некой логической последовательности: от простого к более сложному, изо дня в день, из года, в год — такова структура любой учебной дисциплины.
Исходя из этого считаю необходимым изложить высказанные выше идеи в виде проективной программы основы для планирования музыкально-творческого учебного процесса а также методики к ней.
В самом процессе творческого музицировании содержится обучение, которое не может быть хаотичным, произвольным и не подчиняться никакой логике. Ступени обучения должны быть понятны педагогу, осознаваться им и складываться в очевидную «лестницу», движение по которой можно определить как последовательное развитие музыкальности детей.
Обучение подразумевает приверженность принципам творческого музицирования, отказ от которых неизбежно трансформирует саму суть данного типа обучения. Музыка вырастает из одного звука, становится мотивами и фразами, обогащается простейшим аккомпанементом, варьируется и расширяется ее форма, становится богаче и красочней инструментовка — это живой процесс, который на каждом уроке развивается в классе. Крона дерева становится все пышнее, а музыкальные возможности детей для творческой деятельности все больше.
Важнейшим вопросом становится содержательная основа планирования. Ее во всех известных пособиях составляет изучение элементов музыкального языка как основы для музицирования. Изучение элементов музыкального языка необходимо для развития музыкальности детей и совершенствования процесса творческого музицирования. Т.Э. Тютюнниковой сделана попытка определить круг необходимых навыков и понятий, которые нужны детям на первых ступенях творческого музицирования. Поскольку изучение элементов музыкального языка происходит на основе импровизационного подхода, то в планировании должен быть отражен и процесс формирования творческих навыков.
Мысль о том, что освоение зарубежного опыта требует большой методологической культуры и понимания отечественной специфики, одинаково существенна как для того, к чему этот опыт адаптируют, так и для того, что адаптируют.
При разработке программы Т.Э. Тютюнникова ставила задачу создать систематический курс, в котором будут определены ступени в освоении детьми практики творческого музицирования и специальных музыкальных знаний. Исключение последних из курса музицирования вообще, с нашей точки зрения, нерационально, так как это значительно снижает эффективность обучения. Поэтому слово «музицирование» подразумевает здесь и обучение элементам музыкального языка.
2.4 Принципы и приемы методики музыкально-творческого обучения

Методика может применяться для музыкально-творческого обучения в различных условиях.
В каждом из разделов значительное место уделено созданию условий для естественной мотивации музыкально-творческой деятельности детей, способам их внутреннего раскрепощения, которые чаще всего являются внутренним свойством самих форм работы и способов действования педагога. Музыкально-творческое обучение рассматривается нами как процесс целенаправленного обострения у детей чувствительности, впечатлительности, развития синестезийных ощущений, что находит свое отражение в подходах и принципах.
Данная методика также как и программа проективна, хотя обобщает результаты изучения путей формирования у детей навыков творческого музицирования. Урок музыки по орфовской модели, казавшийся таким понятным 15 лет назад, и сейчас оставляет у нас немало вопросов, поскольку вместо одних появились другие. Однако мы стремимся систематизировать тот опыт, который сегодня доступен анализу, не претендуя на его полноту и всесторонность.
Поскольку теоретические основы методики были подробно иссле-дованы в предыдущих главах и параграфах работы, мы сочли наиболее целесообразным представлять методику в виде конкретных принципов, подходов и приемов работы, которые в свою очередь раскрывать как некоторые подробности действий. Детализируя превращение теории в пе-дагогическую технику, мы здесь также приводим примеры музыкально-творческих игр, используемых нами на уроках.
Первоначально методика была «безымянной». Но, однажды задумавшись, где же находится ее «пусковой механизм», который одухотворяет урок, превращая просто звуки в музыку, мы определили его как внутренний импульс, побуждающий к музыкальным действиям. Методика должна пробуждать в детях импульс к творческим действиям. Поэтому она была названа «Открыть музыку в ребенке».
В данном названии отражена принципиальная «ненасильственность» педагогического метода: стремление увидеть, «раскопать», дать возможность свету светить.
В основу методики обучения на основе творческого музицирования положены два метода, которые определяют средства, принципы, приемы, способы, необходимые для развития эмоциональности детей, их креативности и спонтанности, любви к музицированию, формирования навыков и умений. Это метод активизации творческих проявлений ребенка и метод образно-игрового моделирования элементов музыкального языка.
Метод моделирования элементов музыкального языка позволяет показать и дать почувствовать ребенку в доступном и обозримом для него виде особенности выразительных средств и их отношений. Метод образно-игрового моделирования — это одновременно и механизм творческого обучения, и способ организации материала.
Метод активизации творческих проявлений подразумевает направляемое педагогом детское творчество и создание ситуаций для творчества. Этот метод — импровизационность. Он является механизмом развития музыкальности детей и их мышления.
Основные принципы и приемы методики творческого музицирования обозначены нами ключевыми фразами и сложились в некую общность, которую нельзя назвать ни системой, ни последовательностью. Это скорее ряд приемов и принципов, объединенных идеей обучения че¬рез творчество. Вычленяя их, мы остановились на самых существенных, которые действительно определяют и характеризуют данный учебный процесс. Последовательность рассмотрения приемов и принципов в работе условна, поскольку связь между ними нелинейна.
1) Делай вместе с нами. Ведущим принципом музыкально-творческого обучения является совместная устная деятельность.
Основным приемом методики является вовлечение ребенка в музицирование по принципу: «делай с нами вместе» и «сделай, как Ты хочешь».
2) Эти звуки обо мне — принципы элементарной импровизации. Элементарную импровизацию по Орфу можно определить как коллективную импровизацию, в которой музыка является составной частью синтетического целого, гетерофонно-ритмическая по характеру музыкального склада, основанная на технике присоединения голосов, темброво-фактурном варьировании, относительно тесно связанная с моделью.
Элементарная импровизация, начинаясь для детей с одного единственного звука, в своем развитии проходит некоторые этапы:

  • игра звуками вне каких-либо музыкальных систем и звукорядов, а также вне регулярного метра и ритма;
  • инструментальные внеладовые импровизации на ксилофонах и блокфлейте;
  • импровизации в пентатонике.
    3) Музыка моего тела: музицирование со звучащими жестами. Звучащие жесты – это ритмичная игра звуками своего тела, игра на его поверхностях: хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопы ногами, щелчки пальцами и др.
    Звучащие жесты являются лучшим способом, чтобы начать импровизировать, и очень эффективным способом формирования чувства метра и ритма у детей.
    4) Игры звуками — музыка, рожденная из шума. Музицирование с инструментами можно считать логическим продолжением музицирования со звучащими жестами.
    Игры со звуками, являясь первичной формой импровизации, системно организуют музыкально-творческую работу с детьми, охватывая звучащие жесты, все виды инструментов и его голос.
    5) Речевое музицирование. Речевое музицирование начинается с игр фонемами, фонемными словами – этот огромный арсенал звуковых средств с первых же занятий образует активный «инструментальный» словарь ребенка для импровизации.
    Сопровождение речи жестами является одним из способов объединения различных средств в концепции К. Орфа на основе их естественной генетической взаимосвязи. Общность выразительных средств речи и музыки, доступность и легкость речевого импровизирования являются основой для творческих действий детей.
    5) Фольклорный танец. Импровизированное движение. Движение доставляет детям ни с чем не сравнимую радость. Педагог, который хочет учить музыке на основе принципа удовольствия, не может не учитывать серьезно данный факт. Без движения творческое музицирование потеряет для детей большую часть своей привлекательности. Фольклорный танец на уроке творческого музицирования обогащает слух детей разнообразием интонаций музыки народов мира, способствует развитию культуры движений и просто доставляет детям радость. Импровизируемое движение, применяемое на уроках с разными целями, формирует саму способность к творческому восприятию музыки.
    6) Звуки раньше, чем символы. Один из принципов обучения состоит в приоритетности устных форм работы и вспомогательной роли письменных.
    7) Графическая нотация – донотная запись музыки. Запись простейшей музыки и озвучивание ее с помощью графических символов является интеллектуально-фантазийной игрой. Цель этой игры состоит в установлении в сознании ребенка связи между звучанием и знаком, в появлении самой мысли о том, что все возможные линии и точки могут обозначать звуки.

Заключение

Музыкально-педагогическая система Карла Орфа основана на триединстве музыки, движения и речи в процессе воспитания личности. Пьесы «Шульверка» рассчитаны не на особо одаренных, а на всех детей. Сам Орф в несколько томов «Шульверка» включил многонациональный фольклор наряду с загадками, считалками, сказками, а также произведения Софокла, Гете, Шекспира как лучшие образцы народной поэзии.
По мнению немецкого композитора, детство обращается к старейшим языковым и музыкальным формам, которые духовно соответствуют ранним ступеням развития сознания. Несложные ритмические и мелодические музыкальные инструменты зовут к танцу, танец рождает музыку. Импровизированное музицирование формирует «танцующий хор», исполняющий драматизированные стихотворения и сценки. Все вместе это дает возможность развивать способности, заложенные в каждой личности.
Орфовская педагогика представляет собой особый тип музыкальной педагогики, которая получила название креативной. Основу концепции Орфа составляет импровизационное музицирование. Обучение через творчество способствует проявлению универсальной креативности, которая есть в каждом ребенке и развитие которой становится все более очевидной задачей образования. Обучение через творчество — не элитарный изыск, а всеобщая образовательная необходимость, в нем заложены возможности, о которых мы сейчас можем только догадываться. Цель музыкального воспитания перестает быть локальной и заниженно-утилитарной. Она естественно соединяется с главной целью образования;— помощью человеку в полной мере реализовать свои возможности и стать самим собой.
За полвека существования Шульверка орфовская педагогика превратилась в настоящую мировую империю со своим Институтом в Зальцбурге, учебно-методическими изданиями, семинарами и конференциями более чем в 40 странах мира. Среди стран, в которых концепция Карла Орфа получила заслуженное признание, следует назвать Германию, Англию, США, Швецию, Данию, Финляндию, Португалию, Японию, Испанию, Чехословакию, Корею, Австралию, Италию, Канаду, страны Южной Америки, Таиланд, Китай и другие.
Гениальность творения Орфа заключается в том, что детская поэзия не требует и профессионального «композитора», чтобы переложить их на музыку. Орф предлагает детям сделать это самостоятельно по образцам, предложенным в Шульверке.

Список использованных источников

  1. Ананьев, Б. Г. Первоначальное воспитание и обучение детей. / Б.Г. Ананьев, М., 1958. – 212 с.
  2. Асафьев, Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. / Б. Асафьев, Л., 1973. – 351 с.
  3. Баренбойм, Л. Путь к музицированию. / Л. Баренбойм, Л.-М., 1973. – 155 с.
  4. Давыдова, М.А. Музыкальное воспитание в детском саду: вокально-двигательные разминки, музыкальные игры, танцевальные движения, слушание фрагм. опер и балетов, музыкальные аутотренинги. / М.А. Давыдова — М.: ВАКО, 2006. – 412 с.
  5. Дзержинская, И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. / И.Л. Дзержинская — М.: Просвещение, 2006. -371 с.
  6. Дмитриева, Л. Детское музыкальное творчество как метод воспитания. / Л. Дмитриева — В сб.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 11. М., 1976. – 269 с.
  7. Долгушин, С. Л. О некоторых особенностях проведения занятий по элементарному музицированию в начальных классах общеобразовательной школы. / С.Л. Долгушин, Омск: АДМЭВ, 1998. – 258 с.
  8. Зацепина, М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду: программы и методические рекомендации. / М.Б. Зацепина — М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 472 с.
  9. Крутецкий, В. А. Проблема формирования и развития способностей. / В.А. Крутецкий — Вопросы психологии № 6, 1972. – 196 с.
  10. Леонтьева, О. Карл Орф. / О. Леонтьева — М.: Музыка, 1964. —160 с., нот. ил.
  11. Малахова, Л. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста. / Л. Малахова — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 369 с.
  12. Мальцев С. М., Розанов И. В. Учить искусству импровизации / Сов. музыка, 1973, № 10. С 11-12.
  13. Мельников, М.Н. Детский фольклор и проблемы народной педагогики. / М.Н. Мельников — Новосибирск: Просвещение, 1987. – 185 с.
  14. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия. / Е.. Назайкинский — М., 1972. – 263 с.
  15. Петрушин, В. Музыка вокруг нас. / В. Петрушин -М., 1964. – 167 с.
  16. Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. / О.П. Радынова — М.: Просвещение, 2006. – 241 с.
  17. Тютюнникова, Т.Э. Видеть музыку итанцеватьстихи… Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. Изд. 2-е. / Т.Э. Тютюнникова – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – 264 с.
  18. Сапонов, М. Искусство импровизации. / М. Сапонов — М., 1982. – 108 с.
  19. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Под ред. Л.А. Баренбойма. – Л.: Музыка, 1970. – 392 с.
  20. Якиманская, И. С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская -М., 1979. – 353 с.
Оцените статью
Поделиться с друзьями
BazaDiplomov