Реферат Воспитание гуманности у детей раннего и дошкольного возраста

Содержание.
Введение.

  1. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста
  2. Представления детей 6-7 лет об эмоциях и чувствах людей
  3. Этапы и особенности становления эмоциональной отзывчивости у детей. Показатели, уровни и условия развития эмоциональной отзыв-чивости детей
    Заключение.
    Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места пребывания – детский сад это, школа или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, — это повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.
С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми, — кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школой.
Проблема эмоционального развития, или формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные про-граммы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные эмоционально-нравственные инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему.
Как можно научить ребенка быть добрым?
С какого возраста нужно начинать воспитывать в детях гуманное от-ношение к окружающим? Возможно ли вообще воспитание нравственных качеств, или они заложены природой и не подвержены педагогическим воздействиям?
Многие отечественные психологи и педагоги пытались ответить на эти вопросы. Значительное число исследований посвящено проблемам становления моральных и нравственных основ личности, их истоки, развитие и возможности коррекции. В данной работе будут раскрыты основные направлениями психологических исследований, а также с педагогические подходы к морально-нравственному развитию ребенка в современной психологии и дошкольной педагогике.
Объект исследования – формирование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
Задачи работы:

  1. Изучить специальную литературу по данной проблематике;
  2. Выявить и проанализировать особенности формирования и развития эмоциональной сферы старшего дошкольника;
  3. Обозначить роль детских литературных произведений в развитии эмоциональной сферы старшего дошкольника.

эмоциональная отзывчивость дошкольник

  1. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Ребенок очень рано проявляет эмоционально-социальную чувствительность. Уже младенец реагирует на то, как с ним взаимодействуют взрослые, каким тоном с ним разговаривают. Ребенок испытывает самые разнообразные эмоции, которые быстро сменяют друг друга. Гамма чувств ребенка первого года жизни достаточно широка: страх, гнев, удовольствие, неудовольствие, обида, симпатия, но существуют они, разумеется, еще в зачаточной форме. Эмоциональная сфера психики ребенка чрезвычайно подвижна, но именно она определяет все социально-поведенческие реакции младенца, как, впрочем, и поведение детей в последующих возрастах детства. Любая деятельность ребенка раннего и дошкольного возраста также эмоционально насыщена и эмоциональная активность является доминирующей. Именно это делает малыша столь очаровательным, искренним, непосредственным. Эмо-циональная жизнь ребенка очень яркая, т.к. переживаемые им чувства хоть и кратковременны, узки, но зато глубоки и сильны. Ребенок полностью отдается во власть возникшей эмоции или чувства, и именно это делает его легкоранимым и уязвимым. Всякое неосторожное прикосновение к легкоуязвимой хрупкой детской душе может привести к нарушениям в эмоциональной сфере ребенка, что может отразиться на складе его личности и психосоматическом здоровье .
Особенности эмоциональной сферы ребенка формируются во взаимосвязи с познанием и неосознанным отражением экспрессии взрослых людей, к которым он очень рано проявляет «интерес», т.к. зависит от этих других и связан с ними как физически, так и психически.
В познании ребенком других людей наблюдается определенная последовательность и стадиальность: сначала ребенок выделяет человека как субъекта общения и деятельности, затем переходит к характеристике его самого, фиксируя сначала внешние признаки, а позже начинает познавать и внутренние переживания, цели и стремления людей, но через внешние их проявления.
Ребенок – дитя человеческое. И естественно, что его внимание и инте-рес направлены прежде всего на человека – сначала взрослого, а несколько позже и на ребенка. Взрослый очень рано становится объектом пристального внимания детей. Исследования А.В. Ярмоленко, которая специально изучала сравнительную привлекательность различных предметов и человека для младенцев 4-6 месяцев, установила, во-первых, что уже в первом полугодии жизни ребенок выделяет человека из других предметов; во-вторых, сосредоточение взора ребенка наблюдается даже на неподвижном человеке, а на говорящем и находящемся в движении длительнее, чем при фиксации других предметов, в 3-5 раз15.
Реакция ребенка на взрослого изменяется в процессе его развития. На втором месяце жизни у ребенка появляется улыбка и «комплекс оживления», описанный Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой, Н.М. Щелованым и А.М. Аксариной.
С четырех месяцев наблюдаются дифференцированные реакции на взрослого более сложного характера. По данным М.Ю.Кистяковской и других авторов, в возрасте от трех до шести месяцев у ребенка возникает избирательное отношение к взрослым. С шести-восьми месяцев ребенок начинает выделять его как объект взаимодействия.
При этом взрослый остается центральным звеном всей воспринимае-мой ситуации. Взрослый выступает для ребенка носителем общественного опыта действий с предметами, речевых и эмоционально-экспрессивных форм общения.
Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, и в том числе, прежде всего, изменения эмоционального выражения его лица, интонационной выразительности голоса, жестов.
Богатый материал, который раскрывает характер изменений в восприятии человека детьми, дает анализ процесса их общения с окружающими.
М.И. Лисина, изучая развитие общения детей со взрослыми, приходит к выводу о том, что в первом полугодии жизни возникает непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым, называемое еще ситуативно-личностным. Содержанием такого общения являются переживаемые ребенком эмоциональные состояния, которые и «сообщаются» взрослому .
Подобные «сообщения» не имеют осознанной целенаправленности и достаточно аморфны. Они обычно являются выражением глобальной симпатии ребенка ко всем взрослым, общего его положительного «отношения» к человеку. Средством общения детей первого полугодия жизни являются, в основном, мимика, выразительные жесты и экспрессивные вокализации, т.е. экспрессивно-мимические акты.
С 6-8 месяцев у детей появляется новая форма взаимодействия: ситуативное предметно-действенное (деловое) общение со взрослым. Содержание ситуативно-делового общения определяется совместными со взрослыми предметными действиями ребенка. На фоне взаимодействия ребенок осуществляет дальнейшее, уже более дифференцированное познание взрослого, его отношение к себе. С каждым месяцем диапазон средств общения ребенка расширяется. Кроме экспрессивно-мимических появляются локомоторные и предметные действия, которые трансформируются и используются детьми в установлении контактов со взрослыми, выражении своего отношения к нему и к оказываемым им на него воздействиям.
В дошкольном возрасте появляется внеситуативно-познавательное общение, направленное на познание окружающего мира вещей и людей.
Формирующееся на этом этапе представление о взрослом человеке значительно обогащается и образ человека теряет ту аморфность и ситуативную ограниченность, которые отличали его на предыдущей ступени развития ребенка. Ведущим средством общения ребенка с окружающими его людьми становится речь. Овладение ребенком речью вносит существенные изменения в познание им человека. Благодаря слову чувственное содержание образа человека становится носителем психологического индивидуально-личностного содержания. Постепенно человек начинает выступать как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно воспринимаемыми свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.
Однако, несмотря на большую роль речи в понимании ребенком человека, в дошкольном возрасте, как указывает М.И. Лисина, ведущими все же остаются экспрессивно-мимические акты. Какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, видоизменяясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом огромную роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих.
В ходе развития форм общения, усложнения его содержания, в результате накопления ребенком опыта переживаний и чувств его представления о человеке из глобальных, аморфных становятся более полными и четкими. В образе человека – объекте восприятия – выделяются ребенком какие-то постоянные свойства и признаки, помогающие ему понять переживаемые им отношения к окружающему. Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать оттенки экспрессивного поведения и по ним «читать» переживаемое человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления маленькими детьми сочувствия, страха, радости и иных переживаний в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им человека.
Для того, чтобы жить среди других людей, чувствовать себя комфортно в социуме, быть принятым и понятым этими другими, очень важно уметь понимать и чувствовать их эмоционально-психические состояния, адекватно на них реагировать. Подобное поведение требует развития эмоционально-перцептивной зоркости, умения замечать, распознавать состояние другого, владения «языком» эмоций, т.е. формирования эмоционально-перцептивных способностей. Эмоционально-перцептивные способности – это свойства человека, которые позволяют ему воспринимать и распознавать экспрессию другого, понимать его эмоциональное состояние и адекватно реагировать на него в процессе общения и взаимодействия .
Ребенок очень рано усваивает те формы эмоционального состояния, которые закрепились в определенной этнокультуре, он учится воспринимать и понимать переживания других людей и выражать собственные эмоции. Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, и в том числе и прежде всего изменения эмоционального выражения его лица, интонационной выразительности голоса, жестов. Младенец, еще не умея говорить и не понимая значения сказанного, адекватно реагирует на интонацию голоса взрослого. И если мама ласковым голосом говорит 4-7-ми месячному ребенку: «Ах ты, безобразник такой! Это что ж ты наделал здесь?», – то малыш радостно улыбается в ответ на такой «выговор».
Ребенок изначально существо чувствующее. Я эмоциональное, непо-средственное, самоощущающее лежит в основе развития у малыша способ-ности чувствовать состояние другого, еще не понимая его. Неосознанная аффективная включенность ребенка младенческого и раннего возраста в переживания человека, начиная с 2-3 лет обогащается опытом распознавания, постепенным осознанием и пониманием эмоционального состояния другого человека.
Дети дошкольного возраста способны не только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни понимания детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста. А.М. Щетининой в результате специально проведенного исследования установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний человека:
I уровень – неадекватный: дети не понимают эмоционального состоя-ния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;
II уровень – ситуативно-конкретный: а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию; б) словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния с трудом выбирают из предложенных экспериментатором, т.е. с подсказкой.
III уровень – словесного обозначения и описания экспрессии: а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экс-периментатором (выбирают форму прилагательного) или б) самостоятельно называют эмоциональное состояние;
IV уровень – осмысливания в форме описания: а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание.
V уровень – осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии: а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние; б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через самостоятельное примысливание ситуаций; в) проявляют эмпатию – «оречевляют» персонажа (высказываются от его лица), обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии) .
Дети дошкольного возраста лучше всех других состояний «считывают» эмоцию радости. Дети всех возрастных групп достаточно хорошо понимают также выражение грусти. Довольно успешно дети 4-7 лет воспринимают экспрессию гневного, рассерженного человека. В успешности опознания эмоции страха испытуемыми разных возрастных групп наблюдаются заметные различия. Дети шести-семи лет хорошо понимают эту эмоцию (92%), в то время как дети среднего возраста узнают это состояние лишь в 67% случаев. Здесь возрастные возможности выступают наиболее рельефно.
Труднее считывается всеми детьми эмоция удивления, вызванная ин-тресом к чему-либо. Почти половина детей 4-5 и 6-7 лет вообще не понимают выражения этого эмоционального состояния.
Понимание эмоционального состояния человека невозможно без спо-собности воспринимать экспрессивные признаки выражения эмоции. Благодаря такому восприятию у ребенка формируется перцептивный образ. Общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином эмоциональном состоянии, a его вербализация ребенком позволяет судить о типе восприятия им эмоции, а также и в какой-то мере о том эталоне экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния человека. Автором установлены также типы восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический.
Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного выражения какой-либо ситуации («он, наверно, мультики смотрит» и т.п.).
Этот тип восприятия преобладает у незначительной части детей 4-5 лет (20%) при опознании почти всех эмоций.
Диффузно-аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но восприни-мают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко («веселый… так нарисовано», «веселится он», «посмотрел и узнал, что грустит» и т.п.). Повидимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не сформирован и эталон их выражения. Эталон очень «размыт», составляющие его элементы еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у некоторой части четырехлетних детей характеризуется эмоциональной окрашенностью (10%). Дети, воспринимая изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии, проявляют к отдельным из них эмоциональное отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях. Эмоциональность восприятия наблюдается у детей чаще при опознании гнева, грусти и страха.
Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев – глаза). Диффузно-локальное восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или страха, но и радости, и удивления.
Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных детей среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%). Дети этого типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети обеих возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы.
Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное воспри-ятие эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей, а обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая и лицо, и стоит зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев адекватную эмоциональную реакцию (7%).
Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот», «у малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик открыл немножко, и брови высоко»). Этот тип восприятия был обнаружен в ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем 17% из них проявляют эмоциональность.
Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта зависимость обнаруживается наиболее выпукло и ярко. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Так, для опознания детьми страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти – диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтетический – у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет – аналитический. Эмоциональность в процессе восприятия проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.
Таким образом, в понимании эмоций детьми дошкольного возраста можно отметить следующие генетические закономерности:
• к старшему возрасту повышается уровень понимания детьми эмоционального состояния;
• различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников становятся все менее значимыми;
• к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки эмоционального состояния человека;
• с возрастом увеличивается активный, а также и пассивный, словарь обозначений эмоционального состояния. Активно дети обеих возрастных групп пользуются словами «веселый», «сердитый», «злой», «грустный».
Слова «радостный», «печальный», «испуганный» хорошо знакомы примерно половине шестилетних детей и третьей части – четырехлетних. Словом «удивленный» активно пользуются лишь отдельные дети 6-7 лет;
• к шести годам эмоциональное состояние человека начинает «отде-ляться» от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания.
Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:
а) от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх). Однако удивление (интерес) понимается детьми плохо, хотя эта эмоция относится в положительным;
б) от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что безусловно повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;
в) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.
Закономерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретно-чувственного познания эмоционального состояния на уровень их осмысления возможен при условии точной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;
г) от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.
В распознавании эмоционального состояния только по мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных различий не обнаруживается. В любом случае главным признаком, обеспечивающим понимание ребенком состояния, является эмоциональная выразительность лица .
При этом в лице дети выделяют прежде всего выражение глаз, а затем мимическую складку рта.
Поза человека крайне редко выступает в качестве самостоятельного опознавательного признака его эмоционального состояния. Чаще всего поза и та обстановка, в которой изображен человек, способствуют более легкому примысливанию детьми ситуации, соответствующей его эмоциональному состоянию, благодаря чему обнаруживается более глубокое понимание ими эмоции или же способность раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.
Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социально-перцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.
Однако, несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

  1. Представления детей 6-7 лет об эмоциях и чувствах людей

Понимание эмоций другого человека является важным для процесса общения между людьми как в быту, так и в профессиях типа “человек—человек”. Кроме того, визуальное слежение за эмоциональным состоянием человека в процессе осуществления им профессиональной деятельности по-зволяет вовремя принимать меры по регуляции его состояния, что снижает травматизм на производстве, повышает производительность труда.
Вопрос о генезисе способности (или целого ряда способностей) пони-мания эмоций другого во многом дискуссионный. Имеются данные, что уже через девять минут после рождения ребенок может опознавать стимулы, схематически напоминающее лицо. С другой стороны, показано, что чем больше матери обсуждают с трехлетними детьми возникающие у них эмоциональные состояния, тем лучше они, достигнув шестилетнего возраста, распознают эмоциональные проявления незнакомых взрослых.
Как отмечает Н.Н. Данилова, с эволюционной точки зрения внешняя экспрессия эмоций была бы бесполезной, если бы люди не могли декодировать эти сигналы и, следовательно, понимать и адекватно реагировать на них. Следовательно, у человека должен быть специальный механизм их декодирования. Механизм декодирования экспрессивной информации должен обладать способностью дифференцировать паттерны лицевой экспрессии, а также идентифицировать их как сигналы определенных эмоциональных состояний.
Этот механизм был исследован шведским ученым У. Димбергом. Он установил, что лицевая экспрессия в зависимости от знака эмоции по-разному влияет на эмоциональное состояние и условнорефлекторные реак-ции страха у партнеров. Важно, что лицевая экспрессия может воздейство-вать на уровне подсознания, когда человек не отдает себе отчета в событии и факте его воздействия. Димберг доказал, что влияние лицевой экспрессии на величину условной вегетативной оборонительной реакции осуществляется автоматически и не зависит от процессов сознания.
Лицевые паттерны особенно сильно действуют на людей, проявляю-щих социальный страх. При восприятии фотографий они усиливают признаки отрицательных эмоций и ослабляют признаки положительных эмоций. Очевидно, что пониманию лицевых паттернов различных эмоций способствует то, что реакция на лицевую экспрессию партнера связана с воспроизведением его мимики, т.е. в непроизвольном изменении активности мышц своего лица. Этот процесс подобен “эмоциональному заражению, или резонансу”. Таким образом, для распознавания и идентификации паттернов лицевой экспрессии человек использует два канала— зрительный, который производит опознание с помощью гностических нейронов нижневисочной коры, и проприорецептивный, оценивающий паттерны собственной лицевой экспрессии и служащий обратной связью (подкреплением) реакции на информацию со зрительного канала .
Поскольку доказать наличие у человека врожденных механизмов распознавания эмоций часто бывает трудно, ученые обращаются к изучению этой способности у животных. В ряде исследований показано, что распознавание эмоционального состояния своих сородичей осуществляется животными инстинктивно. Когда самка млекопитающего впервые родит, она “знает” смысл криков, выражающих у ее потомства какое-либо страдание. Н. Тинберген исследовал реакции нескольких видов птиц, воспитанных в изоляции, на силуэт, который изображен на рисунке. Когда силуэт двигался влево, так, что был похож на ястреба с короткой шеей и длинным хвостом, он стимулировал реакцию страха и бегство подопытных птиц. При движении в правую сторону силуэт был похож на безвредного для птиц гуся с длинной шеей и не вызывал никакого страха. В состоянии неподвижности этот силуэт не вызывал у птиц никакой реакции. Тот факт, что подопытные птицы никогда не сталкивались ни с ястребом, ни с гусем, свидетельствует о врожденном механизме распознавания эмоционально значимого для них зрительного стимула.
Несмотря на эти данные некоторые ученые считают, что способность распознавать эмоции даже по лицевой экспрессии не дана человеку от рождения. Известно, что маленькие дети неадекватно воспринимают эмоции других. Эта способность развивается в процессе формирования личности, но не одинаково в отношении разных эмоций. Легче всего распознается ужас, затем по степени убывания отвращение и удивление. Следовательно, пониманию эмоций надо учиться. Это наталкивает ряд ученых на мысль, что существует специальный вид интеллекта— эмоциональный.
Г.Г. Гарскова пишет, что понятие “эмоциональный интеллект” было введено в научный обиход недавно, Майером и П. Сэловей и получило широкое распространение в англоязычной литературе благодаря работам Д. Големана. Для введения этого понятия было использовано два основания: неоднородность понятия “интеллект” и совершение интеллектуальных операций с эмоциями.
По П. Сэловею, “эмоциональный интеллект” включает в себя ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей и даже самомотивацию.
Критика этой концепции основывается на том, что в представлениях об эмоциональном интеллекте эмоции подменяются интеллектом. Как полагает Г.Г. Горскова, эта критика не правомерна. Она ссылается на то, что эмоции отражают отношение человека к различным сферам жизни и к самому себе, а интеллект как раз и служит для понимания этих отношений. Следовательно, эмоции могут быть объектом интеллектуальных операций. Эти операции осуществляются в форме вербализация эмоций, основанной на их осознании и дифференцировке. Таким образом, по Горсковой, эмоциональный интеллект— это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.
Необходимым условием эмоционального интеллекта, как пишет далее автор, является понимание эмоций субъектом. Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.
Мне представляется, что под эмоциональным интеллектом авторы имеют в виду эмоционально-интеллектуальную деятельность.
Т. Рибо посвятил эмоциональной (аффективной) памяти специальную работу, в которой защищал ее существование, используя самые разные аргументы: психологические, физиологические, патологические идр. Приведу эти аргументы так, как они пересказаны П.П. Блонским.
“Единственный критерий, позволяющий на законном основании ут-верждать существование аффективного воспоминания, это— что оно может быть узнано, что оно носит метку уже испытанного, уже перечувствованного и что, следовательно, оно может быть локализовано в прошлом времени”. Но разве мы не сравниваем наши теперешние чувства с прошлыми? Говорят, что любовь не испытывается дважды одинаково, но, “как могли бы это знать, если бы в памяти не оставалось аффективных следов”. ““Нет сожаления без сравнения”, но “закон контраста, господствующий в жизни чувств, предполагает аффективную память”.
“Во всяком комплексе, составляющем воспоминание, аффективный элемент является первым, сначала расплывчатый, смутный, лишь с какой-то общей меткой: печальной или радостной, ужасающей или агрессивной. Понемногу он определяется появлением интеллектуальных образов и достигает законченной формы”. В этих воспоминаниях “аффективное прошлое воскресло и узнано раньше объективного прошлого, которое является додатком”.
С физиологической точки зрения неправдоподобно, чтобы репродуцирование касалось только образов, т.е. чтобы в нем участвовали только те нервные процессы, которые соответствуют репродуцированию образов, а остальные бы, в частности имеющие отношения к чувствам, не участвовали: воспоминание стремится восстановить весь комплекс прошлого, в области памяти господствует закон реинтеграции, а отрицание аффективной памяти противоречит этому закону. “Нервные процессы, когда-то принимавшие участие в сейчас возрождающемся физиологическом комплексе и соответствующие аффективным состояниям… стремятся также быть вовлеченными в возрождение, следовательно, возбуждают аффективную память”. Конечно, надо отдавать себе отчет в том, что “аффективный образ не то, что, например, зрительный образ” .
В последние десятилетия большой интерес психологов привлекают исследования житейских психологических знаний. С одной стороны, работы такого рода позволяют уточнить и расширить сложившиеся научные представления об изучаемой реальности. Например, исследования имплицитных теорий интеллекта раскрыли культурную нагруженность понятия «интеллект» и ограниченность традиционных методов измерения интеллектуальных способностей. С другой — изучение житейских психологических знаний и их использования людьми при решении повседневных задач делают более полными исследования когнитивных процессов.
В данной работе нас интересовала проблема эмоций, их организация и развитие в онтогенезе. Помимо теоретического интереса, эта проблема представляется важной и для решения различных прикладных задач. Так, с точки зрения профилактики и коррекции отклонений в области межличностных взаимодействий важно знать, как и какие особенности знаний человека об эмоциях влияют на способность распознавать собственные и чужие эмоции и прогнозировать поведение окружающих. Понимание закономерностей организации и развития знаний об эмоциях имеет особое значение для разработки проблематики социального интеллекта. В этом смысле настоящее исследование относится к тому направлению, которое было задано работами Дж. Гилфорда о социальном интеллекте и Х. Гарднера о межличностном и внутриличностном интеллекте.
Наиболее общая посылка при изучении онтогенеза системы знаний об эмоциях состоит в утверждении ее постепенного расширения и усложнения . Под расширением понимается повышение информированности ребенка в эмоциональной сфере и увеличение количества понятий, в которых осмысливаются эмоции («словаря эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных глобальных аффектов «приятное–неприятное». Усложнение этой системы выражается в усложнении характера связей между ее составляющими, в частности, в разрушении жесткой сцепленности между представлениями о причинах и следствиях той или иной эмоции и т.п.
Такие взгляды на ход развития системы знаний в сфере эмоций в целом разделяются психологами самых различных школ — от Эго-психологии до современных когнитивных течений — и подтверждаются рядом экспериментальных исследований. Установлено, что с возрастом дети начинают лучше идентифицировать эмоции, границы «эмоциональных» понятий становятся более четкими: так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Зафиксировано расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции: вначале их, как правило, два — «возбуждение–успокоение» и «удовольствие–неудовольствие», — затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т.п.
В данной работе мы будем рассматривать в качестве основной единицы организации знаний об эмоциях когнитивную схему. В когнитивной психологии принято разделение категориальной и схематической форм организации знаний. Если категориальная организация знаний предполагает разбиение объектов на классы (категории) и установление связей между ними, то в схематической организации отражаются типичные, устойчивые связи между предметами и последовательностью событий.
В когнитивных схемах эмоций кристаллизуется эмоциональный опыт субъекта, его знания о причинах и проявлениях эмоций. Одной из важней-ших функций схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций, как чужих, так и своих. Схема объединяет набор признаков, по которым можно судить о наличии той или иной эмоции. Со-поставление совокупности наблюдаемых признаков со схемой позволяет идентифицировать эмоцию. При этом предполагается, что ни один из при-знаков не является жестко привязанным к определенной эмоции, а ее иден-тификация осуществляется на вероятностной основе. Кроме того, когнитивные схемы эмоций используются для объяснения и предсказания поведения людей.
На основе теоретического анализа и экспериментальных данных ряда авторов строение когнитивной схемы эмоции можно представить следующим образом.
Объединяющим ядром схемы является полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Оно плохо поддается фиксации с помощью средств языка или других знаковых систем и запечатлевается в памяти непосредственно. Именно благодаря возникновению этого эмоционального тона в большинстве случаев (хотя и не всегда) мы непосредственно «знаем», чувствуем, какую эмоцию испытываем. Отметим, что далеко не все авторы считают нужным введение в схему такого элемента, как субъективное переживание, поскольку нет возможности его четко зафиксировать с помощью внешнего наблюдения или каких-либо других объективных процедур. Мы считаем необходимым учитывать этот элемент, так как интроспективно он является главным, а иногда и единственным признаком, по которому человек судит о своем эмоциональном состоянии.
Однако при идентификации эмоций окружающих людей ведущими становятся другие признаки. Вероятно, главными среди них оказываются следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления. Эта группа признаков исследуется в психологии эмоций больше всего . К ним можно отнести выражения лица, вокальные изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью вегетативной нервной системы, поведенческие изменения. Сюда же необходимо отнести изменения и других психических процессов, так как эмоции существенно влияют на их протекание. Это особенно ярко показано в исследованиях последних лет, посвященных воздействию эмоций на процессы мышления, восприятия, внимания и памяти.
Еще одну группу элементов схемы эмоции составляют антецеденты, т.е. то, что предшествует и, возможно, является причиной эмоции. К антецедентам относят прежде всего эмоциогенные ситуации. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида и прежде всего с его целями. Таким образом, если наблюдатель представляет себе ситуацию, в которой оказался человек, его цели в данный момент и внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы сделать вывод о том, какая эмоция переживается.
Однако известно, что люди дают разные эмоциональные реакции на одни и те же ситуации, даже если можно предположить наличие у них оди-наковых целей. Известно также, что нет однозначной связи между внешними проявлениями эмоций и субъективным переживанием. Так, улыбка совершенно не обязательно будет свидетельствовать о положительной эмоции. Для идентификации эмоции необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, опосредствующих порождение и проявление эмоции, которые можно назвать медиаторами. К ним можно отнести: во-первых, индивидуальные особенности (темперамент, личностные черты, внутриличностные конфликты, характеристики волевой сферы), которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; во-вторых, культурные особенности, предопределяющие способы выражения эмоций, нормы, предписывающие, какие эмоции следует, а какие не следует испытывать, и как их проявлять и т.п.; в-третьих, актуальное физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования .
Конечно, данную структуру схемы эмоции нельзя рассматривать как окончательную и наиболее полную. Однако для целей настоящего исследо-вания она является удобной моделью, позволяющей проследить развитие организации знаний об эмоциях. Важно подчеркнуть, что когнитивная схема эмоции отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, но форму, в которую организованы знания об эмоциях в памяти человека.
Исходя из описанной структуры схемы эмоции и основываясь на ре-зультатах эмпирических исследований, можно представить развитие схематической организации знаний об эмоциях в онтогенезе следующим образом. Сначала появляются отдельные связи типа «ситуация–эмоция», «эмоция–внешнее выражение». Эти связи являются жесткими, носят разрозненный характер и не организованы в схему. Позже количество элементов схемы увеличивается, а связи становятся более гибкими и интегрированными. Так, по данным П. Харриса, в пять лет дети однозначно привязывают эмоцию к вызывающей ее ситуации, определяя первую через вторую. Только позже у детей появляются представления о внутренних состояниях, опосредствующих связь между ситуацией и эмоциональной реакцией. Ту же тенденцию выявили С. Дональдсон и Н. Вестерман: они показали, что с возрастом дети начинают учитывать зависимость эмоций не только от внешних ситуаций, но и от внутренних состояний, воспоминаний, ожиданий, которые могут или сами вызывать эмоции, или опосредствовать их возникновение.
Таким образом, можно предположить, что качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям: во-первых, усложняются антецеденты (появляются представления о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида) и следствия (к внешним, например, мимическим, добавляются внутренние, психические); во-вторых, возникают модераторы, опосредствующие эмоциональные реакции; в-третьих, связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими, взаимодействие различных элементов приводит к возникновению условных связей типа «если.., то…». Благодаря всем отмеченным изменениям когнитивные схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными и позволяют ребенку все более успешно ориентироваться в неоднозначной эмоциональной реальности .
Конечно, экспериментальная проверка высказанных предположений требует серии исследований. В данной работе мы остановились на развитии способности соотносить различные элементы схемы эмоции между собой и делать на основе такого соотнесения вывод о характере переживаемой другим человеком эмоции. В реальной жизни весьма часто встречаются случаи, когда признаки, по которым можно судить о переживаемой эмоции, разноречивы и, следовательно, трудно сказать, какую именно эмоцию испытывает человек. Тем не менее нередко люди оказываются способны правильно идентифицировать эмоцию и понять, в чем причина противоречивости информации. В онтогенезе способность соотносить не согласующиеся прямо схемы эмоции формируется постепенно и требует наличия развитых когнитивных схем, достаточно широких и гибких. Отсюда возникает ряд исследовательских вопросов: как соотносится развитие этой способности с развитием когнитивных схем? В каком возрасте она формируется? Можно ли выделить этапы ее формирования и каковы они? Каким образом ребенку удается разрешить противоречия в информации об эмоции? В соответствии с предложенной нами моделью принципиальный ответ на последний вопрос состоит в том, что когнитивная схема эмоции, включающая медиаторы и достаточно сложные связи между элементами, позволяет ребенку понять, что связи между эмоцией и ее внешним выражением могут быть неоднозначны и опосредствованы.

  1. Этапы и особенности становления эмоциональной отзывчиво-сти у детей. Показатели, уровни и условия развития эмоциональной отзывчивости детей

Возрастные особенности проявления эмоциональной отзывчивости. Психологическую основу гуманного отношения к другому составляет складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность и способность субъекта чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам, т.е. степень развития у него эмоциональной отзывчивости. «Социальные связи устанавливаются или разрушаются в зависимости от нашей эмоциональной близости, – и чем эта последняя глубже, тем сильнее и продуктивнее социальное общение между людьми. На основе эмоциональной близости вырастает и дальнейший психический обмен, создается взаимодействие умов, создается единство в действиях. Тайна эмоционального сближения может быть найдена в нашей эмоциональной отзывчивости или… в эмоциональном резонансе».
Маленький ребенок живет во власти эмоций: то он беспокоен, то без-утешно плачет, то безудержно кричит, то вдруг тихо умиротворенно лежит, на что-нибудь взирая. Разнообразие эмоциональных реакций, сила и глубина их проявлений свидетельствуют о полноценном психическом развитии младенца. В 2-3 месяца у младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку, проявляющееся в эмоционально-двигательной реакции на взрослого, которая получила название «комплекс оживления». Сущность ее состоит в том, что ребенок, сосредоточивая взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками, ножками, издает тихие звуки.
Можно говорить о том, что «комплекс оживления» является первым эмоциональным откликом ребенка на человека.
Западные и отечественные психологи считают, что уже в возрасте 2-3 месяцев ребенок обнаруживает первичные эмпатические реакции на отрицательное состояние матери – тревогу, огорчение, страх. Они носят характер плача, двигательного возбуждения и отказа от пищи. Дети тонко чувствуют эмоциональное состояние родителей. Учеными установлено, что уже шестимесячные дети плачут при виде расстроенной матери. Плохое настроение матери передается ребенку. Дети реагируют на ссоры между родителями, на тон их голоса. К концу первого года жизни ребенок не только плачет, если при нем кого-то обижают, но и делает попытки утешить. Можно скорее обмануть взрослого, чем ребенка в тех чувствах, которые мы к нему испытываем.
Развитие речи и двигательной активности ребенка способствует все более действенному характеру его сочувствия. Но все эти эмоциональные реакции ребенка на состояние матери еще нельзя в полной мере отнести к сочувствию или сопереживанию. Здесь скорее пока синтония, эмоциональное заражение состоянием другого.
Существует точка зрения, согласно которой для детей начала раннего возраста характерно неумение понимать эмоциональное состояние другого . Когда дети видят, что другому плохо, они часто приходят в замешательство. Они могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее. В работе Е.П. Ильина приводятся результаты исследований зарубежных ученых М. Радтке-Ярроу и К. Цан-Вакслер и др., в котором матерей просили сделать вид, что они только что ушиблись. Дети в возрасте 21 месяца были озадачены и обеспокоены случившимся. Но уже через три месяца в аналогичной ситуации некоторые дети стали утешать мать. Отсюда ученые сделали вывод, что сопереживать чужому горю дети начинают выучиваться в возрасте между 18-м и 24-м месяцами, т.е. между полутора-двумя годами.
В два года дети, если видят слезы, утешают, делятся сладким. Их со-чувствие распространяется не только на близких взрослых, но и на сверстников. Н.И. Лысенко наблюдала, как двухлетние дети активно соучаствуют в переживаниях сверстников не только по просьбе взрослого, но и по собственной инициативе. Накопление собственного опыта помогает преддошкольнику понять, когда другому плохо. После полутора-двух лет увеличивается эмоциональная отзывчивость, осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она протекает посредством заражения (синтонии), в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям. Осуществляется переход от эмоциональной реакции к аффективному содействию.
В возрасте 2-3 лет дети начинают осознавать то, что другие люди имеют свои эмоциональные состояния, не зависящие от их собственных. Дети оказывают посильную помощь пострадавшему, утешают плачущего, однако проявление ими сочувствия кратковременно и привязано к данному моменту и конкретной ситуации. Также с двух лет у детей наблюдается сорадование, как форма сопереживания. Оно заключается в том, что дети привлекают других к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками. Начиная с 3-х лет заметно растет сорадование не только близким людям, но и другим, не членам семьи.
Л.А. Пеньевская отмечает, что в возрасте 3-4 лет дошкольники отли-чаются большой эмоциональностью, побуждающей их к активному выражению сопереживания товарищам. По данным исследований наиболее часто отзывчивость детей трех лет проявляется в утешении огорченного, обиженного товарища, причем лишь в том случае, если огорчение ребенка выражается наглядно – крик, слезы, падение, царапины. Это объясняется повышенной эмоциональностью малышей. Причем у детей этого возраста отмечены попытки понять причины огорчения другого. Вместе с тем в проявлениях сочувствия товарищу много чисто импульсивного. На крик и слезы часто откликаются даже те дети, которые не отличаются особой отзывчивостью. Если же сверстник перестал плакать, они уже не выражают ему сочувствия.
Эмоционально-утешительная реакция, вызванная неблагополучием сверстника, особенно ярко проявляется в дошкольном возрасте. При этом ребенок не только, подобно зеркалу, «отражает» то или иное состояние другого, но испытывает не тождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленные на обидчика. В дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонаций, мимики, пантомимики, что позволяет ему понять переживания другого человека.
Психологические и педагогические исследования свидетельствуют о том, что дети дошкольного возраста способны к оказанию взаимопомощи, и формы ее могут быть разнообразными. Это дружелюбное отношение к товарищам, сочувствие их переживаниям, активность в поиске способов помочь им. Дети в доступной им форме выражают внимание к своим сверстникам, утешают при огорчении, помогают выполнить трудное задание, делятся игрушками. Безусловно, подобные формы отношения проявляются далеко не всеми детьми. Можно наблюдать, что при полном осознании нужд и желаний сверстников, ребенок зачастую может их игнорировать, проявлять равнодушие.
Для большинства детей характерен тип нестабильного и непоследовательного отношения к сверстнику. Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и от позиции ребенка. В условиях личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных эмоциональных проявлений в адрес ровесника, сопереживание товарищу резко снижается .
Представляет интерес исследование, проведенное зарубежными психологами Фридрихом и Стейном. Они установили, что дети, которые ведут себя просоционально (помогают, сочувствуют, делятся с товарищами), одновременно оказываются одними из самых агрессивных детей в группе.
Они объясняют это тем, что в данном возрасте, для того, чтобы завоевать авторитет и стать лидером, дети используют вербальную и физическую агрессию, а затем, с возрастом, дети учатся отличать социально неприемлемые формы агрессии от более принятых форм поведения.
Дети помогают друг другу в совместных играх, на занятиях, в быту и т.д. Взаимопомощь детей сохраняет свою эмоциональную основу, в ней проявляется их отношение к людям, к их переживаниям. Симпатия и сочувствие побуждают детей к совершению нравственных поступков. Если ребенок сострадает сверстнику, он может поделиться с ним самым дорогим для себя, чтобы его утешить. Пятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями.
В возрасте 5-6 лет эмоциональные реакции ребенка приобретают самостоятельный характер и возникают уже в силу осознания ребенком смысла ситуации. Если эмоциональная реакция ребенка 4-5 лет в той или иной ситуации не всегда соответствует ее сути (в одних ситуациях он проявляет эмоцию, в других остается эмоционально пассивным), то в старшем дошкольном возрасте она максимально адекватна ситуации. Дети этого возраста охотно помогают малышам и взрослым, но с меньшим желанием они делают это по отношению к сверстникам. Дело в том, что в общении с малышами ребенка привлекает позиция старшего, «учителя», а совместная деятельность с любимым взрослым доставляет радость. Помощь же сверстнику часто выступает как чисто трудовое действие.
Как отмечает Т.П. Гаврилова, сопереживание и сочувствие по-разному проявляются у детей не только в зависимости от возраста, но и от пола: сопереживание взрослым и животным чаще наблюдается у мальчиков, а форма сочувствия – у девочек. По отношению к сверстникам сопереживание чаще выражается девочками, а сочувствие – мальчиками. В целом дети чаще сочувствуют, чем сопереживают. В.В. Абраменкова также говорит о том, что проявления гуманного отношения к сверстнику у дошкольников зависят от их половой принадлежности: мальчики в большей степени, чем девочки склонны к эмоциональной децентрации. Эмоциональная отзывчивость девочек более наглядна и проявляется в речи. Девочки характеризуются большей социальной направленностью, вниманием к взаимоотношениям людей, а потому эмоционально-социальный опыт формируется у них раньше, чем у мальчиков. Мальчики более сдержанны в проявлении эмоциональной отзывчивости, больше реагируют на конкретную ситуацию, в которой готовы оказать реальную помощь .

Заключение.
Таким образом, основными формами проявления эмоциональной от-зывчивости, которые можно рассматривать также и как этапы ее становле-ния, являются: эмоциональная реакция, возникающая у младенца в 2-3 месяца; эмоциональное заражение (синтония), появление которого обнаруживается к году; эмоционально-активное реагирование на состояние другого, эмоционально-утешительная реакция, которая возникает в раннем возрасте и активно проявляется у дошкольника; эмоциональная децентрация, формирующаяся к старшему дошкольному возрасту; альтруистическое поведение, появляющееся к концу дошкольного детства.
Показателями эмоциональной отзывчивости детей дошкольного воз-раста выступают следующие: ребенок проявляет интерес к эмоциональному состоянию других; эмоционально реагирует на состояние другого, заражается им; тонко реагирует на настроение другого: идентифицируется с эмоциональным состоянием другого, выражает сочувствие, сопереживание; проявляет заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным; осуществляет эмоционально-утешительные действия.
Высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется сле-дующими показателями:
– ведущий тип эмпатии – гуманистический: дети проявляют интерес к состоянию других, ярко, эмоционально реагируют на него, идентифицируются с эмоциональным состоянием другого, выражают сочувствие, сопереживают;
– преобладает потребность в благополучии другого: проявляют заботу о других, замечают затруднения у сверстников, адекватно их оценивают и бескорыстно предлагают свою помощь;
– ярко выражена эмоционально-социальная направленность поведения: дети активно включаются в ситуацию, успокаивают, обнимают переживающего ребенка, готовы даже поделиться игрушкой или чем-либо другим, чтобы его успокоить;
– развиты эмоционально-перцептивные способности: способность за-мечать эмоциональное состояние другого, распознавать и адекватно реаги ровать на это состояние.
Средний уровень:
– ведущий тип эмпатии – смешанный, т.е. дети в одних ситуациях проявляют гуманистическую, а в других эгоцентрическую эмпатию;
– эмоционально– действенное реагирование стимулируется извне (под влиянием взрослого или сверстника);
– проявление эмоционального отклика чаще всего происходит под действием узколичного мотива – быть хорошим, заслужить похвалу, положительную оценку взрослого, привлечь его внимание;
– отсутствует внутренняя потребность в оказании помощи: дети даже если и проявляют интерес к эмоциональному состоянию других, реагируют на переживания сверстников, но при этом пытаются «взять» внимание взрослого на себя и особенности своего хорошего поведения;
– сочувствие и сопереживание носят неустойчивый характер: дети за-мечают затруднения у сверстников, живо откликаются на них и предпринимают попытки помочь, но быстро их прекращают.
Низкий уровень:
– преобладает эгоцентрический тип эмпатии: реагируя на переживания сверстников, дети при этом пытаются «взять» внимание взрослого на себя и особенности своего поведения, в большей степени изображая сочувствие, чем реально его переживая;
– социально-эмоциональная направленность развита слабо: свойственно проявление эгоизма, сосредоточенность на себе и своих переживаниях;
– эмоционально-перцептивные способности развиты недостаточно;
– характерно отсутствие активного, действенного выражения сопере-живания и сочувствия, иногда дети делают попытки помочь сверстникам, но быстро прекращают их, не проявляют активного содействия другим даже по просьбе взрослого.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М., 2010. – Т. 1. – С. 16-178.
  2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: МГУ, 1980. – С.79-175.
  3. Битянова М.Б. Познание и понимание людьми друг друга в процессе общения // Школьный психолог. – 2010. – № 27. – С. 9-13.
  4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: МГУ, 2012. – 200 с.
  5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 2010. – 144 с.
  6. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. – М.: МГУ, 2011. – 200 с.
  7. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. А.М. Виноградовой – М.: Просвещение, 2009. – 96 с.
  8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.М. Теплова. – М.: Изд-во АПН, 2010. – С. 13-224.
  9. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 2012. – № 2.– С. 147-159.
  10. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. – М.: Педагогика, 2008. – С. 122-139.
  11. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 2010. – 176 с.
  12. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Академия, 2008. – 266 с.
  13. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия. 1996. – 348 с.
  14. Изард К. Эмоции человека / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой. – М.: МГУ, 2010. – 431 с.
  15. Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица / Психология межличностного познания. – М.: Педагогика, 2010. – С. 54-66.
  16. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М.: МГУ, 2011. – 38 с.
  17. Лисина М.И. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 3. – С. 4-7.
  18. Нравственное воспитание дошкольников / Под ред. В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 2011. – 272 с.
  19. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2012. – 640 с.
  20. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Общ. ред. А.М. Фонарева. – М.: Прогресс, 2009. – 272 с.
  21. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М.: Педагогика, 2010. – 174 с.
  22. Реан Л.А. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.; М.: – Прайм-Еврознак: Нева: Олма-Пресс, 2011. – 652 с.
  23. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 2009. – 232с.
  24. Хобсон К.Ф., Робинссон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Под ред. М.С. Маковецкого. – М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2010. – 511 с.
  25. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональ-ного состояния человека // Вопросы психологии. – 2009. – № 3. – С. 60-66.
  26. Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: Монография. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. – 124 с.
  27. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 2010. – 176 с.
  28. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. – М.: Знание 2009. – 64 с.
Оцените статью
Поделиться с друзьями
BazaDiplomov